Samen door de swampy lowlands; zo houd je studenten gemotiveerd tijdens interdisciplinair onderwijs en CEL

Vrouwelijke student leunt met hoofd op handen

Tijdens interdisciplinair onderwijs en community engaged learning (CEL) worden studenten flink uitgedaagd. Bij deze vormen van onderwijs is dan ook vaak een dip in motivatie te zien. Studenten gaan enthousiast aan de slag met een vak dat anders is dan ze gewend zijn, maar lopen gaandeweg tegen vragen aan als: wat ben ik eigenlijk aan het leren, kan ik dit project wel tot een goed einde brengen en waar werk ik precies naar toe? Judith Loopers beschrijft dit proces aan de hand van de zelfdeterminatie theorie, en geeft tips hoe je je studenten begeleidt door de swampy lowlands.

De basisbehoeften van de zelfdeterminatie theorie

De zelfdeterminatie theorie (Ryan & Deci, 2000) veronderstelt dat mensen een hogere intrinsieke motivatie ervaren wanneer wordt voldaan aan drie psychologische basisbehoeften: een gevoel van autonomie, competentie en verbondenheid. Dit houdt in dat je keuzevrijheid ervaart, je ondersteund voelt om je capaciteiten in te kunnen zetten, en je verbonden voelt met de mensen om je heen.

Fase 1: Met goede moed van start

De randvoorwaarden om studenten te motiveren zijn al aanwezig bij interdisciplinair onderwijs en CEL. We weten bijvoorbeeld dat de self-efficacy en creativiteit van studenten in een interdisciplinair vak stijgt (Kuo et al., 2019), en dat studenten door CEL inzien waarom ze ook alweer voor een bepaalde studie hebben gekozen (Berard & Ravelli, 2021). 

Studenten hebben over het algemeen veel vrijheid en eigen verantwoordelijkheid binnen een vak (autonomie). Het werken aan sociaal relevante en complexe projecten zorgt ervoor dat studenten geactiveerd en uitgedaagd worden en de meerwaarde van hun werk inzien, wat gunstig is voor hun gevoel van competentie en autonomie (Koch et al., 2017). 

Bij CEL gaan studenten buiten de universiteit aan de slag. Dit zorgt ervoor dat leren relevant is voor studenten, op een manier die niet te bereiken is als je binnen de muren van het lokaal blijft (Bradford, 2005). De samenwerking met medestudenten, docenten en, in het geval van CEL, maatschappelijke partners draagt bij een gevoel van betrokkenheid en verbondenheid met de omgeving. 

Messier, more confusing, and more demanding than they thought it would be

Fase 2: Samen door de swampy lowlands

In de loop van het vak ervaren studenten dat interdisciplinair onderwijs of CEL best wel lastig is. Zo beschreven studenten hun CEL-ervaring als ‘messier, more confusing, and more demanding than they thought it would be’ (Berard & Ravelli, 2021, p.202). En bij het samenwerken met studenten met een andere disciplinaire achtergrond moet je uit je eigen comfort zone stappen (Redshaw & Frampton, 2014). Door een vraagstuk vanuit verschillende perspectieven te bekijken, kunnen er vragen opkomen over het eigen perspectief van de student. Wat kan mijn discipline bijdragen? Waar sta ik als student? Kan ik wel echt iets bijdragen aan de maatschappij? 

Studenten hebben tijd en ruimte nodig om te wennen aan de verantwoordelijkheid die ze krijgen

Bied structuur (maar stuur niet teveel)

Wanneer studenten flink uitgedaagd worden kunnen er frustraties ontstaan die hun motivatie doet wankelen. Maar tegelijkertijd laten studenten juist dán extra inzet zien, en is de leerervaring hoog (Scager et al., 2012). Om dit te bereiken, is een balans nodig tussen ‘in het diepe springen’, ervaringsleren en de verantwoordelijkheid bij de studenten leggen (autonomie), en structuur vanuit de docent (competentie). Zo kan je als docent helder de parameters definiëren waarbinnen studenten hun project vorm kunnen geven, zonder té veel te sturen. Studenten hebben tijd en ruimte nodig om te wennen aan de verantwoordelijkheid die ze krijgen, en dat vraagt van docenten om niet direct in te grijpen. Wat studenten eerst ervaren als een gebrek aan structuur, is verderop in het vak een positieve ervaring van eigen verantwoordelijkheid en eigenaarschap over het project (Scager et al., 2012). 

Verbondenheid is in dit proces een belangrijk element: betrokkenheid van medestudenten (Scager et al., 2012), en ondersteuning en begrip vanuit jou als docent voor de uitdagingen die studenten ervaren zijn belangrijk om de motivatie hoog te houden (Darby, 2013; Koch, 2017). 

Help de student reflecteren

De kunst als docent is om de student te helpen betekenis te geven aan de ervaring. Een dip in motivatie mag er zijn, daarop reflecteren* is een belangrijke kans om te leren van het moment. Reflectie is een manier om studenten te laten inzien wat de meerwaarde is van hun eigen perspectief en de combinatie daarvan met andere perspectieven, welke vaardigheden ze ontwikkelen, en wat ze daarmee kunnen bereiken in het oplossen van hun interdisciplinaire of CEL vraagstuk. Als docent kun je dit stimuleren door reflectievragen te stellen of door het maken van een product waarin reflectie centraal staat onderdeel te maken van het vak. 

Een eerste stap voor een diepe reflectie is het beschrijven van de situatie. Vervolgens is het belangrijk de situatie te analyseren in relatie tot theorieën of persoonlijke aannames. De laatste stap is te beschrijven hoe deze ervaring de student in de toekomst gaat helpen (Utrecht University Centre for Global Challenges, n.d.). 

* Reflecteren in Community Engaged Learning (inloggen met Solis ID)

Communicatie en integratie

Tot slot is het belangrijk dat de communicatie tussen de maatschappelijk partner en de student goed verloopt (met name bij CEL), en dat je als docent zorgt voor de integratie tussen het onderwijs en de CEL-ervaring (Darby, 2013). Dit helpt de student zich van meerwaarde te voelen in de samenwerking met de maatschappelijke partner, en zicht te houden op het leerproces.

Fase 3: Een fijne leerervaring

Om het vak goed af te sluiten, is het belangrijk dat de studenten zien wat de meerwaarde van hun project is geweest (Darby, 2013; Koch, 2017) voor het oplossen van het maatschappelijke probleem en voor hun eigen leerproces. Dit draagt sterk bij aan een gevoel van autonomie, competentie en verbondenheid. Docenten en eventuele maatschappelijke partners kunnen studenten helpen om deze meerwaarde in te zien. 

Over Interdisciplinair onderwijs en CEL

Interdisciplinariteit is een middel om complexe maatschappelijke vraagstukken op te lossen door het vanuit verschillende perspectieven te benaderen. In interdisciplinair onderwijs wordt van studenten én docenten een open houding naar kennis en inzichten van buiten de eigen discipline gevraagd. Zo worden studenten opgeleid tot kritische wereldburgers, die inzichten van verschillende disciplines kunnen integreren.

Ook bij CEL staan maatschappelijk vraagstukken centraal. CEL houdt in dat studenten, docenten en maatschappelijke partners van elkaar leren rondom een maatschappelijk vraagstuk. De achterliggende gedachte is dat het verbinden van de universiteit met de maatschappij nodig is voor onderwijs, onderzoek en leren.

Auteur

Referenties

Berard, A., & Ravelli, B. (2021). In their words: What undergraduate sociology students say about Community-Engaged Learning. Journal of Applied Social Science,15(2), 197-210. https://doi.org/10.1177/1936724420975460

Bradford, M. (2005). Motivating students through project-based service learning. THE Journal, 32(6), 29-30. 

Darby, A., Longmire-Avital, B., Chenault, J., & Haglund, M. (2013). Students’ motivation in academic service learning over the course of the semester. College Student Journal, 47(1), 185-191.

Koch, F.D., Dirsch-Weigand, A., Awohin, M., Pinkelman, R.J., & Hampe, M.J. (2017). Motivating first-year university students by interdisciplinary study projects. European Journal of Engineering Education, 42(1), 17-31. http://dx.doi.org/10.1080/03043797.2016.1193126

Kuo, H.C., Tseng, Y.C., & Yang, Y.T.C. (2019). Promoting college student’s learning motivation and creativity through a STEM interdisciplinary PBL human-computer interaction system design and development course. Thinking Skills and Creativity, 31, 1-10. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2018.09.001

Redshaw, C.H., & Frampton, I. (2014) Optimising inter-disciplinary problem-based learning in postgraduate environmental and science education: Recommendations from a case study. International Journal of Environmental & Science Education, 9, 97-110. https://doi.org/10.12973/ijese.2014.205a

Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68

Scager, K., Akkerman, S.F., Pilot, A., & Wubbels, T. (2012). Challenging high-ability students. Studies in Higher Education, 39(4), 659-679. https://doi.org/10.1080/03075079.2012.743117

Utrecht University Centre for Global Challenges (n.d.). Reflection in Community Engaged Learning: An introduction to reflection, reflection activities, and reflection assessment